Dic 18, 2025 Publicado en Lo que pasa, donde pasa
María Ángeles Lombardo, más conocida como Mara, conserva un registro de los 290 colegios que le negaron el ingreso a su hija Martina. Esa es la cifra brutal de instituciones educativas que recorrió, tanto en la Ciudad de Buenos Aires como en el conurbano bonaerense, en la desesperada búsqueda de una vacante. Todo comenzó cuando la nena tenía pocos meses, tras sufrir una convulsión en el auto que marcó el fin de una etapa de negación médica, durante la cual 7 pediatras habían desestimado sus preocupaciones, tildándola de «madre primeriza» o sugiriéndole que padecía Síndrome de Munchausen, para dar inicio a un diagnóstico de retraso madurativo que derivó en el espectro autista.
La violencia del sistema no se limitó a los portazos administrativos, también tuvo consecuencias concretas y dolorosas en el cuerpo de su hija. En el colegio La Piedad, una institución supuestamente religiosa, Martina fue sometida a un régimen de terror pedagógico. Sus compañeras de grado, en un acto de valentía infantil, le confesaron a Mara que la maestra integradora le clavaba la punta del compás en los brazos si intentaba subirse a una mesa para mirar a sus compañeros desde arriba, una acción que su hija disfrutaba porque le permitía tener vista panorámica del aula.
La agresión física fue solo la expresión más extrema de una expulsión sistémica donde la escuela, lejos de denunciar la situación, optó por cerrar las puertas. Mara tuvo que recurrir a micrófonos ocultos en la mochila de su hija para garantizar que eso nunca más volviera a ocurrir. En algún momento, Martina terminó la escuela después de atravesar irreproducibles momentos. Su historia es una tragedia que se convierte en el prólogo de esta investigación, destinada a revelar cómo la educación argentina, amparada en la burocracia y el prejuicio, perfeccionó su retórica y los mecanismos de las escuelas comunes para excluir a quienes presentan desafíos.
La hipótesis del descarte institucional
El eje central se sostiene en la hipótesis de que, en Buenos Aires, los niños, niñas y adolescentes con discapacidades neurodivergentes enfrentan barreras para ser incluidos en las escuelas comunes. Aunque el discurso oficial promete dicha inclusión, la realidad funciona un sistema que filtra a los alumnos, imponiendo obstáculos desde la inscripción hasta el día a día en las aulas. Es fundamental aclarar que la neurodivergencia consiste en diferencias en el funcionamiento del cerebro que afectan cómo las personas aprenden, se comunican, procesan información y se relacionan con su entorno. Estas variaciones incluyen el autismo, el TDAH, la dislexia y otros perfiles cognitivos.
El marco legal del país ni siquiera intenta funcionar como una herramienta de protección ágil. De hecho, constituye un laberinto de obstáculos que desgasta a las familias hasta el agotamiento, obligándolas a seguir en busca de una nueva realidad o a judicializar derechos básicos garantizados por la Constitución Nacional, un camino que pocos eligen recorrer para que el niño sea genuinamente recibido. Lamentablemente, es un común denominador el modus operandi en el que la normativa vigente es ignorada por actores estatales y privados, quienes priorizan la homogeneidad del aula por encima del derecho a la educación.
La letra muerta de la inclusión
Para dimensionar la gravedad de la vulneración, es imprescindible confrontar la experiencia cotidiana de las familias con el marco legal que, en teoría, debería ampararlas. Lo más sorprendente es que hablar con ellas deja en evidencia que gran parte de esas normas existen solo en el papel.
En primer lugar, la Ley Nacional de Educación 26.206 establece en su Art. 11, como fines y objetivos de la política educativa nacional, garantizar la inclusión mediante políticas universales y estrategias pedagógicas, así como la asignación de recursos. Además, el Art. 4 de esta asigna al Estado la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad, garantizando igualdad y equidad, aunque las escuelas, especialmente las de gestión privada, operan con lógicas de selección que contradicen este mandato.
En segundo lugar, la Ley 24.901 instituye el Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las personas con discapacidad y obliga a las obras sociales y empresas de medicina prepaga a cubrir en su totalidad las prestaciones básicas, incluyendo las educativas y terapéuticas. Esta Ley constituye la base sobre la cual deberían sustentarse los apoyos escolares, como las maestras integradoras, pero generalmente su cumplimiento requiere recursos judiciales constantes debido a la negativa de los financiadores de salud.
Por último, rige la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, incorporada a través de la Ley 26.378, cuyo Art. 24 reconoce el derecho a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, obligando a los Estados Partes a asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles. Celeste Fernández, abogada del caso de Martina y directora de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), enfatiza que los tratados internacionales como este tienen jerarquía constitucional y que toda normativa nacional debe adaptarse a ellos. Sin embargo, denuncia que existe una brecha abismal entre este modelo social de la discapacidad y la normativa interna, que aún conserva vestigios del modelo médico rehabilitador.
La barrera de entrada: «No hay vacantes»
El primer filtro es el rechazo en la inscripción, tal como lo relata Verónica Zelwianski, madre de Simón, un nene en el nivel primario diagnosticado con autismo, quien vivió en carne propia cómo el sistema educativo privado levanta muros invencibles. Al intentar inscribir a su hijo en el jardín El Jacarandá, una institución aparentemente inclusiva según comentarios de otras familias, la directora le negó la vacante, diciendo: “Por la pandemia, estamos reduciendo los grupos y menos con lo que me estás contando” –haciendo clara referencia a la conducta de Simón–. No hubo evaluación pedagógica, el rechazo se basó únicamente en su diagnóstico. Este es uno de los tantos casos en los que la familia decidió dar vuelta la página y seguir en busca de un lugar donde el menor tuviera un lugar, en vez de hacerlo “entrar a la fuerza”.
Esta práctica contraviene de manera evidente la Ley 2.681 de la Ciudad de Buenos Aires, que destaca que los establecimientos educativos de gestión privada no pueden negar la matriculación o rematriculación sin causa. Sin embargo, como explica Martín Sabadini, abogado especializado en discapacidad y padre de un niño con autismo, los colegios recurren a la excusa de la falta de vacantes o al argumento de que ya cuentan con varios alumnos integrados para evitar dejar pruebas de discriminación. Sabadini señala que, aunque la Convención garantiza el acceso pleno, en la práctica no existen sanciones inmediatas para la escuela que cierra la puerta a una familia, dejando a los padres en una odisea humillante.
La abogada de ACIJ llevó adelante un litigio estratégico contra el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires justamente para demostrar esta práctica sistemática. En el marco formal de la causa, se logró una sentencia que obliga al gobierno porteño a implementar políticas para prevenir la discriminación en la inscripción. Fernández detalla –al igual que Sabadini– que las escuelas privadas rechazan sistemáticamente a los alumnos de manera informal, sin dejar constancia por escrito, para dejar a la familia sin prueba documental que le permita reclamar. Recientemente se avanzó con la creación de un registro de vacantes y un canal de denuncias específico, aunque la efectividad de estas medidas aún desafía la realidad.
La ficción de la integración y la realidad en el aula
Cuando se logra vencer la barrera de la admisión, comienza a darse el funcionamiento real del aula. Tamara Brus, especialista en educación inclusiva, es categórica al diferenciar lo que ocurre en las aulas de lo que dictan las normas, ya que sostiene que “el sistema educativo argentino sigue operando bajo una lógica de integración y no de inclusión”. En la integración, el niño debe adaptarse a la escuela tal como es, mientras que en la inclusión la escuela debe transformarse para alojar al alumno. Además, Tamara denuncia: “Los docentes están formados para un entorno que ya no existe, el de los años 80, con alumnos estáticos y homogéneos, y cuando aparece la neurodivergencia, la respuesta automática es la derivación a la escuela especial o la exigencia de un acompañante que funcione como un chaleco de fuerza pedagógico”.
Romina Van Weele, maestra de apoyo a la inclusión, trabaja en este terreno y confirma que la barrera más frecuente es el acceso a los contenidos. No se trata de que el niño no pueda aprender, sino de que docentes se niegan a implementar las configuraciones de apoyo y adaptar los contenidos, ya sea psicopedagógica o legalmente, bajo el pretexto de que el alumno no lo va a poder hacer, lo cual sentencia el fracaso antes de que el niño con una discapacidad neurodivergente pueda intentarlo. La intervención de la maestra de apoyo se convierte en una negociación constante para defender el derecho del niño a aprender a su manera y a sus tiempos. Es acá donde resuena nuevamente la historia de Mara y Martina, puesto que la violencia no solo es física sino también pedagógica cuando el sistema se niega a adaptar su mirada a quien aprende distinto.
A nivel normativo, la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación es clara al establecer que las escuelas tienen la obligación de recibir a los estudiantes con discapacidad y que los sistemas educativos deben asegurar los apoyos necesarios. Sin embargo, la implementación de estos apoyos es evidentemente defectuosa. En agosto la Ciudad de Buenos Aires intentó regular la figura del Acompañante para la Inclusión Escolar a través de la Resolución 1001/MEDGC/25 buscando profesionalizar el rol y establecer pautas claras de ingreso y desempeño. Esta norma deroga la anterior Resolución 3034/13 y establece la obligatoriedad de un trayecto de formación para los acompañantes reconociendo que su función es pedagógica y de fomento de la autonomía y no meramente asistencial, aunque la realidad descrita por las familias indica que la burocracia para lograr encontrar un profesional que se dedique a esto de una buena manera es un calvario.
La burocracia del desamparo
Para sostener la escolaridad de sus hijos, las familias deben convertirse en expertos legales. El Certificado Único de Discapacidad (CUD) funciona como la llave maestra para acceder a las prestaciones previstas por la Ley, previamente mencionada, 24.901. Sol Solantonucci Posso, abogada del Observatorio de la Discapacidad del Consejo de la Magistratura de la Ciudad, señala la brecha entre la igualdad formal y la material: las familias se ven obligadas a judicializar su vida cotidiana mediante recursos de amparo para que las obras sociales cumplan con lo que la Ley ya les exige. La profesional recuerda que, recientemente, se sancionó una Ley de Registro de Vacantes en Escuelas Privadas, destinada a transparentar el acceso, y la considera una medida de acción positiva necesaria frente a la discriminación sistemática.
El abogado de Verónica Zelwianski confirma que los amparos de salud son procesos que requieren una actuación inmediata, dado que las obras sociales suelen otorgar prestaciones de manera parcial o dilatada, con el fin de retrasar su cumplimiento. En el caso de Simón, fue necesario recurrir a la justicia para asegurar la cobertura de la acompañante terapéutica y la cuota escolar, amparándose en la Ley 27.306, que garantiza el abordaje integral de las dificultades específicas del aprendizaje, y en la Ley, antes referida, 24.901.
Martín Sabadini aporta un dato clave sobre la desigualdad económica: quienes carecen de recursos y dependen del programa federal Incluir Salud quedan atrapados en un sistema que paga tarde y de manera insuficiente a los prestadores. Esto provoca que muchos profesionales se nieguen a trabajar con niños de bajos recursos, condenándolos a la desescolarización o a la escuela especial por defecto, lo que vulnera el principio de equidad establecido en la Ley de Educación Nacional.
El refugio de la escuela especial
En este escenario en el que pocas familias sobreviven, como la de Mara, la escuela especial aparece para otras no como una primera opción sino como un refugio ante la violencia de la escuela común. Sol Gomis, licenciada en terapia ocupacional y docente en una escuela de educación especial, relata cómo recibe a niños de 10 u 11 años que llegan expulsados del sistema común con historias de bullying y fracaso escolar. La licenciada defiende estos espacios como «necesarios en la coyuntura actual porque ofrecen un entorno donde los niños encuentran pares y no son juzgados». Sin embargo, Tamara Brus advierte sobre el peligro de este modelo segregacionista donde se agrupa a los estudiantes por diagnóstico, basándose en el papel del certificado de discapacidad, y no por edad o nivel pedagógico, mezclando niños con adultos y limitando su desarrollo social y académico.
La dimensión psicológica: El miedo y la herida
La psicóloga Julieta García Poultier aporta una mirada sobre el impacto emocional en las familias: “El diagnóstico de una neurodivergencia suele convertirse en una herida narcisista para los padres, que deben duelar al hijo idealizado”. Este proceso se ve agravado por un sistema educativo que, en lugar de ofrecer contención, genera un entramado de problemas ante la llegada de un niño con desafíos conductuales, anticipando obstáculos en lugar de buscar soluciones. Tanto García Poultier como Sabadini coinciden en que el miedo es la barrera más difícil de superar. El temor que tienen quienes rodean al niño, frente a lo desconocido, la incertidumbre sobre cómo manejar una crisis o los prejuicios de que “el autismo se contagia”.
La resistencia
Volviendo a la historia de Mara, su lucha no terminó con la expulsión de Martina del sistema educativo formal. Tras años de denuncias, cartas al Papa Francisco y enfrentamientos con jueces, logró encontrar un espacio donde su hija pudiera desarrollar su pasión por la computación. En 2024, inscribió a Martina en un colegio nocturno y se anotó ella misma como alumna para acompañarla, dado que el sistema no contempla la figura de integración en ese nivel. Mara le aseguró al lugar que no le interesaba el título ni aprobar materias, sino estar ahi para apoyar a su hija. Martina canta el himno en los actos con orgullo y se siente parte del grupo, aunque esté rodeada de compañeros más grandes.
Esta historia, al igual que la de Simón y Verónica, demuestra que la inclusión en Buenos Aires no funciona como política de Estado efectiva, sino que depende de la resistencia individual de las familias frente a un sistema diseñado para normalizar y excluir. Las Leyes 26.206, 24.901 y 26.378 existen en el papel, pero en las aulas y en las oficinas de admisión la realidad es un destierro silencioso que solo se rompe con la tenacidad de quienes se niegan a aceptar que sus hijos sean invisibles.
